Intención

Esta bitácora está dedicada a los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo a los alumnos con discapacidad motora (parálisis cerebral, espina bífida, distrofia muscular,....); en términos de hoy, a los alumnos con diversidad funcional. También proporciona recursos para la intervención en alumnos discapacitados motóricos (principalmente con parálisis cerebral) y opiniones o noticias sobre temas educativos. Es decir: nos preocupa y nos ocupa la educación inclusiva.

Decía Carl Rogers, padre de la psicología existencial humanista, refiriéndose a la empatía, que ésta es como ponerse los zapatos del otro y hacer un buen trecho del camino. Esta bitácora pretende, también, ponerse esos zapatos.

Por otra parte, tenemos el convencimiento de que:

- La accesibilidad e inclusividad del contexto aumenta o disminuye la diferencia entre capacidad y rendimiento y hace que la persona sea más o menos discapacitada. Diseñemos contextos inclusivos.

- Una persona es más o menos competente dependiendo de cómo esté configurado su escenario vital y sus diferentes contextos. La discapacidad está en los contextos, no en las personas.

- Lo peor de una discapacidad no son los inconvenientes físicos que produce, sino la posible ausencia de bienestar psicológico y estar próximo a la exclusión social o ya inmerso en ella.

- Ningún sistema educativo se puede considerar de calidad si no tiene una respuesta para atender a la diversidad.

- El mundo está diseñado por personas sin discapacidad para personas sin discapacidad, por eso podemos afirmar que la discapacidad se construye socialmente. No contribuyamos a esto y hagamos una sociedad inclusiva.

________________________________________________________Javier Martín Betanzos

lunes, 14 de enero de 2013

Por qué trabajar la relación causa-efecto en la discapacidad motriz

BJ ToyBox, dispositivo para crear actividades causa-efecto y Jelly Beamer, pulsador inalámbrico
  A veces hay profesores o terapeutas que buscan apoyo teórico o práctico sobre la metodología o el paradigma de la relación causa-efecto en el aprendizaje. Creemos que este impulso está bienintencionado y está en el buen camino. Aunque tenemos suficiente bagaje en la literatura para apoyar su conveniencia, ya lo hemos hecho en otras publicaciones nuestras, vamos a centrarnos en aspectos prácticos exclusivamente, aspectos que hemos observado después de una larga experiencia y de un número grande de casos.
Viene siendo comúnmente admitida la necesidad de trabajar el aprendizaje de la relación causa-efecto como metodología en los casos de discapacidad motora. Aunque podemos apoyarnos en autores como Piaget, superado en algunas ocasiones, en otras no tanto, Vygotski, Bruner, entre otros; vamos a incidir en las aplicaciones prácticas de lo que podríamos llamar “aprender por la acción”.
Los que podemos observar a niños pequeños y comprobamos su necesidad de explorar el entorno y manipularlo constatamos que es así como los humanos inician una relación con el mundo más activa. Comprueban que un acto puede provocar un efecto, en muchas ocasiones reforzante y retroalimentador de futuros aprendizajes; por favor, que nadie vea aquí nada relacionado con el conductismo. Tampoco la expresión a rajatabla de la teoría piagetana de los estadios y sus diferentes periodos con sus diferentes desarrollos o hitos cognitivos. Lo que es indiscutible, más allá de la concepción del periodo sensorio-motriz, es que el niño va dotando de intencionalidad sus acciones y va siendo consciente de que esas acciones le permiten interactuar con el mundo y aprehenderlo; llegando, más tarde, con otras herramientas como el lenguaje y con la mediación de los adultos a hacer representaciones complejas de futuras acciones.
¿Qué pasa con los niños con diversidad funcional motora? ¿Cuál es el camino?
La estimulación de las funciones innatas (Montilla, 2006) juega un importantísimo papel en el desarrollo del niño. Por un lado tenemos las funciones innatas motoras y, por otro, las no motoras; entre estas el interés por el entorno, la capacidad comunicativa y la capacidad cognitiva innata. Estimulando estas capacidades lograremos hitos de desarrollo que de otra manera quedarían abortados o debilitados. Hemos escrito en otro lugar que la relación que establece el niño con parálisis cerebral, y otros casos de diversidad funcional motora, con los objetos y las personas tienen una peculiaridad determinada, no sólo por la severidad de la lesión, sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al niño para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas, sociales y afectivas (Martín-Betanzos, 2011).
Además de lo que respecta al aprendizaje, todas estas acciones suponen para el niño nuevas cotas de autonomía y aumento de la autoestima, aparte de consecuciones nada baladíes en una mayor calidad de vida (Martín-Betanzos, 2011).
Llegados a este punto habría que hacer algunas distinciones puesto que si imaginamos a tres niños en sillas de ruedas: uno con parálisis cerebral, otro con espina bífida y otro con distrofia muscular de Duchenne; aparte de la contingencia de la silla de ruedas, son casos diferentes. Diferencias que estriban fundamentalmente en ser condiciones de nacimiento estables o afecciones progresivas por un lado; y, por otro, diferentes consecuencias que afectan de forma más global o parcial a la persona. Sea como fuera y dependiendo de la severidad estos obstáculos coartarán al niño en su desarrollo al limitar o imposibilitar el desplazamiento y la manipulación, según los casos.
No vamos a discutir, tampoco, que la percepción sin acción no produzca desarrollo o cambio cognitivo; puesto que personas muy limitadas desde siempre en el movimiento tienen preservadas sus capacidades intelectuales. Pero, indudablemente, las experiencias de aprendizaje que proporcionan el movimiento y la manipulación son sustancialmente consistentes y definitivas, en algunos casos (Martín-Betanzos, 2011; 2012).
También el grado de inclusividad del medio y las oportunidades que se ofrecen al niño de interactuar con él son aspectos que se han tenido en cuenta por los autores que han estudiado esta cuestión, asegurando que los factores ambientales son más condicionantes de la discapacidad que las consecuencias físicas del daño cerebral, en el caso de la parálisis cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum; 2003).
Creemos que ofrecer oportunidades de aprendizaje para que el niño compruebe por él mismo que la acción produce cambio son más que simples oportunidades de aprendizaje, son auténticas experiencias vitales.
Por eso debemos, en este sentido, tomar en consideración algunas pautas que pueden ayudar mediante la creación de estas oportunidades para el aprendizaje, la autonomía y la inclusión social (Rogoff: 1990; Martín-Betanzos:2012):
-Fomentar el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio cognitivo.
-Simplificar las tareas de la forma adecuada al potencial de aprendizaje del niño.
-Motivar y dirigir las actividades.
-Promover el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias sobre la base de las anteriores.
-Controlar la frustración.
-El docente o terapeuta debe ser más descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de las tareas.
-Instaurar rutinas.
-No transmitir bajas expectativas.
-Atribuir significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y comunicativo a cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que llaman algunos autores sobreinterpretación.
-Que el niño participe en todas las prácticas sociales que sean posibles.
-Ofrecer al niño contextos inclusivos para incrementar habilidades sociales.
Para trabajar la relación causa-efecto disponemos de un pulsador/conmutador para conseguir estos objetivos mencionados, además de posibilitar el juego, el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, mejorar el conocimiento, desarrollar la interacción social y como herramienta –a veces será la única- de aprendizaje, a la vez que se convierte en la extensión de su propio cuerpo.
Pulsadores, en la actualidad, los hay de varios tamaños, funciones, fundamentos técnicos y potencialidades. Por ejemplo, tenemos: circulares, rectangulares, de varilla, superficie cóncava o plana, inalámbricos o no, por presión, neumático y para accionar con diversas partes del cuerpo.
Para usarlos debidamente en los primeros momentos de su implementación y una vez tengamos claro los objetivos que queremos perseguir habría que tener en cuenta lo siguiente:
-La colocación, esto es más importante, incluso, que otras características que pudieran parecer más definitivas. También la estabilidad y consistencia de los posibles soportes.
-La persona que usa el pulsador debe saber para qué lo usa y qué obtendrá al realizar la acción.
-Seguridad, no contingencia: el evento debe suceder siempre.
-La latencia debe ser mínima.
-Es muy aconsejable utilizar el mismo dispositivo en los diferentes ambientes (escuela, familia , . . .).
-Lo importante es la acción que se realiza a través del dispositivo, no éste en sí.
-Los objetivos a conseguir deben ser claros, concisos y no complejos.
-La orden de ejecución debe ser enunciada por una frase afirmativa simple, corta y la última palabra debe referirse al objetivo.
-Las metas a conseguir deben ser claras y no cambiantes o ambiguas.
Referencias bibliográficas:
-Martín Betanzos, J. (2011). Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid: EOS
-Martín Betanzos, J. (2012). Los primeros años del aprendizaje en comunidad del niño con parálisis cerebral. Pautas y dificultades. Revista Conect@2. Enlace al artículo.
-Montilla Bono, J. y otros (2006). El niño con parálisis cerebral. Como construir una terapia de calidad desde las neurociencias. Andújar: Asociación de Personas con Trastornos Psicomotores Montilla Bono.
-Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York, NY: Oxford University Press.
-Tieman, B., Palisano, R., Rosenbaum, P. (2003). The Impact of Environmental Setting on the Mobility of Children with Cerebral Palsy: Research Findings and Clinical Implications. En http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.2003.tb00914.x/pdf
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