Intención

Esta bitácora está dedicada a los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo a los alumnos con discapacidad motora (parálisis cerebral, espina bífida, distrofia muscular,....); en términos de hoy, a los alumnos con diversidad funcional. También proporciona recursos para la intervención en alumnos discapacitados motóricos (principalmente con parálisis cerebral) y opiniones o noticias sobre temas educativos. Es decir: nos preocupa y nos ocupa la educación inclusiva.

Decía Carl Rogers, padre de la psicología existencial humanista, refiriéndose a la empatía, que ésta es como ponerse los zapatos del otro y hacer un buen trecho del camino. Esta bitácora pretende, también, ponerse esos zapatos.

Por otra parte, tenemos el convencimiento de que:

- La accesibilidad e inclusividad del contexto aumenta o disminuye la diferencia entre capacidad y rendimiento y hace que la persona sea más o menos discapacitada. Diseñemos contextos inclusivos.

- Una persona es más o menos competente dependiendo de cómo esté configurado su escenario vital y sus diferentes contextos. La discapacidad está en los contextos, no en las personas.

- Lo peor de una discapacidad no son los inconvenientes físicos que produce, sino la posible ausencia de bienestar psicológico y estar próximo a la exclusión social o ya inmerso en ella.

- Ningún sistema educativo se puede considerar de calidad si no tiene una respuesta para atender a la diversidad.

- El mundo está diseñado por personas sin discapacidad para personas sin discapacidad, por eso podemos afirmar que la discapacidad se construye socialmente. No contribuyamos a esto y hagamos una sociedad inclusiva.

________________________________________________________Javier Martín Betanzos

martes, 17 de enero de 2017

I Jornadas Autonómicas de Aragón sobre la inclusión del alumnado con discapacidad física

Pictograma de ARASAAC que representa la inclusión
El Equipo Especializado en Discapacidad Física de Aragón y el CAREI (Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva) han organizado estas jornadas, ya que consideran una necesidad detectada desde hace tiempo en la formación de los profesionales (docentes y no docentes) que tienen en sus centros educativos alumnos con discapacidad física, motora y orgánica.
Van a participar reconocidos profesionales, con amplia experiencia educativa en atención de alumnado con discapacidad física, a través de ponencias, mesas redondas y talleres.
Programa:
Viernes, 10 de febrero
De17 A 17.30 Acreditación y recogida de la información.
17.30 18.00. Inauguración: Mesa Representante del Dirección  General de innovación, equidad y  participación del Gobierno de Aragón y la   Directora del Equipo Especializado de Discapacidad Física.
18.00-18.30 Legislación/ normativa en el marco del decreto: Dirección General de innovación, equidad y  participación del Gobierno de Aragón  (Belén Civera y/ o Marco De Pablo).
18:30- 20:30. Ponencia marco: Hacia la inclusión de la discapacidad física en los centros educativos. Mª Victoria  Gallardo.
Orientadora y directora del Equipo de Orientación Educativa Especializado de Discapacidad Motórica de Andalucía (con una gran trayectoria en este ámbito como referente en España).
Sábado, 11 de febrero
9 a 10:30 Ponencia: Buenas prácticas. La discapacidad física en nuestras aulas.  Equipo Especializado de Discapacidad Física de Aragón Estrella Vargas, Sonia Foz y Estívaliz  Asorey.
10:30 a 12: Ponencia: Contexto Educativo. Estrategias metodológicas que favorecen la inclusión. Javier Martín Betanzos.  Administrador y autor de esta bitácora y del libro Parálisis cerebral y contexto escolar.
12 a 12:30 PAUSA
12:30 A 14:00 Mesa redonda. Abordaje multidisciplinar de la discapacidad física en contextos educativos: Mª Victoria Gallardo, Javier Martín Betanzos, Médico Rehabilitadora (Dra. Tris o Dra. Peña. Hospital Infantil Miguel Servet de Zaragoza). Moderadora: Sonia Foz o Estívaliz Asorey.
14 a 16 horas Comida
16:00 A 18.00: Taller simultáneos.
Taller 1: Recursos de Bajo coste para la intervención con los niños con trastorno motor. Mª Victoria Gallardo
Taller 2: Recursos y herramientas TIC para la respuesta educativa. Javier Martín Betanzos.
Taller 3: ARASAAC (Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa): herramientas y APPS para alumnos con discapacidad física.  (José Manuel Marcos y David Romero.)
18 a 18.30 PAUSA
18.30 – 20:30 Mesa Redonda: Distintas propuestas para el acceso al aprendizaje.
Un enfoque inclusivo dentro del área de Educación Física. Representante de un centro educativo (Ricardo Civera. Maestro especialista en educación física, CEIP El Espartidero centro educativo de escolarización preferente alumnado con discapacidad motora).
Las familias y la discapacidad física. Representante COCEMFE (Confederación Española de Personas con Discapacidad Física y Orgánica).
Un acercamiento al acceso de la comunicación desde  ARASAAC. ARASAAC (José Manuel Marcos y David Romero).
 Moderador representante del equipo especializado (Sonia Foz o Estívaliz Asorey).
Enlaces:

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lunes, 16 de enero de 2017

Tecnología de apoyo y accesibilidad cognitiva: de la autonomía a la participación

Captura de la cubierta del documento Tecnología de apoyo y accesibilidad cognitiva
El pasado mes de diciembre el CEAPAT (Centro de referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) publicó el documento Tecnología de apoyo y accesibilidad cognitiva: de la autonomía a la participación. Ha sido coordinado por Lucía Pérez-Castilla Álvarez y Margarita Sebastián Herranz.
Consta de 159 páginas y en él se recoge el desarrollo de los siguientes objetivos:
-Contribuir a la reflexión sobre la importancia de la accesibilidad cognitiva.
-Conseguir un mayor conocimiento de las características y necesidades de distintos colectivos (personas mayores, personas con trastorno mental, discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, daño cerebral sobrevenido y deterioro cognitivo asociado al envejecimiento) en relación a la accesibilidad cognitiva.
-Identificar cuáles son las principales barreras para la participación vinculadas a la accesibilidad cognitiva.
-Posibilitar el intercambio de información, conocimiento y experiencias entre los agentes participantes en el proyecto.
-Dar a conocer la perspectiva, conocimiento y experiencias de los distintos colectivos en relación a 1) la tecnología y beneficios que pueden derivarse de su uso y 2) la tecnología y dificultades, lagunas y cuestiones pendientes de resolver vinculadas a la accesibilidad cognitiva que suponen barreras para la participación.
-Identificar qué oportunidades de desarrollo pueden darse en este campo.
-Difundir los resultados del proyecto.
El documento se estructura en 5 partes:
-La Introducción plantea el enfoque desde el que se ha realizado el proyecto.
-Desarrollo del proyecto, se exponen distintos aspectos sobre el trabajo llevado a cabo y la metodología seguida.
-Accesibilidad cognitiva y diversidad.
-Accesibilidad cognitiva para la participación de todos: aportaciones y propuestas.
Aquí se analiza:
Información en formatos que facilitan la comprensión.
Apoyos visuales para la realización de actividades.
Tecnología de apoyo para la comunicación.
Las personas como apoyos para la accesibilidad cognitiva.
Accesibilidad cognitiva, aprendizaje y capacitación.
Accesibilidad cognitiva, programas de educación y sensibilización.
Formación sobre accesibilidad.
Elaboración de documentos sobre accesibilidad cognitiva.
La accesibilidad cognitiva en el desarrollo de aplicaciones e interfaces.
Accesibilidad cognitiva e Internet.
La accesibilidad cognitiva para la participación en la vida cultural.
Accesibilidad cognitiva y uso peatonal de la vía pública.
Accesibilidad cognitiva y transporte.
Señalización.
Evaluación de la accesibilidad cognitiva en los entornos.
-Accesibilidad cognitiva y participación: retos, oportunidades y propuestas de actuación.
Para centrar el tema se expone la definición de  tomar como base la definición de Belinchón, M., Casas, S., Díez, C., y Tamarit, J., (2014):
La accesibilidad cognitiva es la propiedad que tienen aquellos entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos que resultan inteligibles o de fácil comprensión.

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lunes, 19 de diciembre de 2016

O reino dos mil chanzos: Facer visible a parálise cerebral



Cuberta do libro "O reino dos mil chanzos
Agora que se achega Nadal e Reis é unha boa ocasión para agasallar cun conto que visibiliza a parálise cerebral, educa en valores e é un proxecto solidario.
A Federación ASPACE Castelán Leonesa atendeu a miña suxestión sobre a publicación en galego do conto El reino de los mil escalones, escrito por Manuel Ferrero e ilustrado por Laura Bécares, algo que agradecemos.
A través deste conto podemos conseguir obxectivos coma educar no mundo dos valores en xeral, e en particular a aceptación do diferente, a empatía, o degoiro de ser capaz e a liberación dos prexuízos.
Este conto non comeza coma os outros cun Érase unha vez, senón cun Déixame probar dunha vez. A protagonista é Agostiña, unha rapaza con parálise cerebral que libera a unha vila dun xigante malvado, metáfora da sociedade falta de empatía que despreza ao diferente ou que non lle deixa acadar a autonomía a que ten dereito. Tódalas escenas, mitos, persoas e clixés serven de escusa para que a protagonista ache o seu lugar no mundo, non sen antes loitar moitísimo.
Realizamos unhas as actividades sobre o conto O reino dos mil chanzos. A pretensión é potenciar a comprensión lectora, a educación en valores e facer máis visibles ás persoas con parálise cerebral. Dedicámoslle toda unha páxina a estas actividades ás que se pode acceder facendo clic no enlace “O REINO DOS MIL CHANZOS. Actividades LIM)”, situado despois do debuxo da cabeceira da bitácora. Aquí só imos incrustar o primeiro libro de actividades a modo de exemplo. Tamén engadimos un ficheiro *pdf con actividades de lapis e papel para imprimir.
É un proxecto solidario de ASPACE  (Asociacións de Atención a Persoas con Parálise Cerebral e Discapacidades Afíns) de Castela e León que agora podemos desfrutar en galego. Os autores do conto cederon os beneficios a ASPACE polo que o produto da venda vai parar integramente a esta asociación.
O libro pódese pedir, ademais das librerías de conto infantil, a:
- Editorial Lobo Sapiens
Teléfono 987 170 652
comercial@lobosapiens.net
- Federación ASPACE de Castilla y León
Teléfono 983 246 798
o na túa libraría

Enlaces a los libros LIMs: El reino de los mil escalones/O reino dos mil chanzos:
Entrevista

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sábado, 10 de diciembre de 2016

Informe Técnico sobre la Accesibilidad de los Espacios de Plataforma Única de Convivencia (EPUC)



Reciente remodelación de un espacio urbano en A Coruña

El CERMI (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) acaba de publicar el  Informe Técnico sobre la Accesibilidad de los Espacios de Plataforma Única de Convivencia (EPUC) elaborado por Ilunion Tecnología y Accesibilidad (perteneciente al grupo de la ONCE: Organización Nacional de Ciegos Españoles).
Quizás, antes de seguir con un mínimo desarrollo de la información contenida en el informe, convendría definir qué son los EPUC. He buscado en la red y en el propio informe donde se defina, se consensúe y se delimite qué son los EPUC y no lo he encontrado. Así que con el riesgo de cometer graves errores por no ser experto en la materia voy a intentar hacer una aproximación con el único propósito de aclarar el objeto de este artículo. Podemos considerar los EPUC como espacios flexibles y singulares donde pueden convivir e interactuar usuarios diferentes como personas con y sin discapacidad y personas que utilizan vehículos, interaccionando con estos espacios de forma diferente.
Según Delfín Jiménez Martín autor de la tesis doctoral Los espacios de plataforma única de convivencia (o EPUC), son espacios singulares cuyo desarrollo en las últimas décadas ha dado lugar a una diversidad de tipos indefinida. Esto ha originado muchas dificultades en su uso, a menudo, relacionados con cierta confusión sobre el propio concepto de convivencia o de espacios compartidos.
Para el estudio de la mejora de la accesibilidad de estos espacios el autor propone tres áreas de investigación:
  • La diversidad de los usuarios y las diferentes formas que utilizan la vía pública en función de sus necesidades.
  • La diversidad tipológica de los EPUC, en la que se aplican una serie de indicadores sobre 70 casos de estudio.
  • Las deficiencias existentes referentes a la accesibilidad de estos espacios y posibilidades de mejora desde el punto de vista del diseño.
Volviendo al informe hay que señalar que, en general, se apunta como el principal beneficio de los EPUC, frente a otros espacios urbanos, la facilidad para caminar, deambular y maniobrar.
Los usuarios encuestados han señalado como posibles beneficios:
Caminar: deambular y maniobrar.
Interactuar con los elementos en la vía pública: zonas de descanso, áreas de juego, paradas de transporte público, aparcamiento, etc.
Orientarse: señalización, localización, iluminación.
Convivencia con los vehículos: cruce y coexistencia en paralelo.
Beneficios para el usuario en silla de ruedas o personas mayores con dificultades para subir o bajar desniveles.
Para las personas con discapacidad física y personas mayores que no tienen que superar bordillos.
Mejoras a nivel peatonal:
-Aumentar la sensación de seguridad al no tener miedo a caerse por bordillos o pasos rebajados mal realizados.
-Aumentar la sensación de seguridad al no tener miedo a caerse por bordillos o pasos rebajados mal realizados.
-A la hora de llevar una bolsa, maleta u otra cosa con ruedas.
-Elimina las aceras mínimas, que apenas sirven para el paso de un gato, y convierten dos itinerarios segregados peatonal/vehicular en un itinerario único con preferencia peatonal.
-En las calle estrechas se eliminan las minúsculas aceras que no servían para peatones por sus mínimas medidas y ahora ese espacio queda unido al resto de la calle siendo más cómoda la deambulación por esas vías.
-Poder desplazarse sin estrés, sabiendo que en todo momento puedo parar, girar, cruzar o salir del camino.
-Más seguridad para los ciclistas al tener menos obstáculos.
-Algunos usuarios consideran que sólo se benefician los negocios para la carga y descarga.
Para diseñar estos espacios hay que establecer una limitación de la velocidad (20-30 km/h.) y unas medidas adicionales como:
-Garantizar la continuidad del espacio continuo del EPUC con las aceras y viceversa fuera de la zona diferenciada.
-Configuración de pavimentos de modo que no se establezcan bandas longitudinales de paso segregando flujos, sino diferentes áreas. (¿Pavimentos táctiles).
-Evitar trayectorias rectas para los vehículos. La perspectiva completa de la manzana para los conductores es uno de los alicientes para incrementar la velocidad.
-Reducción del ancho libre de paso para los vehículos.
-Aparcamiento discontinuo, evitando así una banda de aparcamiento que supone una barrera para el uso peatonal del EPUC.
-Zonas de estancia bien equipadas con una adecuada dotación de mobiliario de descanso.
-Utilización de mobiliario fácilmente removible, para potenciar la flexibilidad del uso.
-Áreas libres multifunción, donde de forma puntual esos espacios puedan convertirse en áreas de juego (para fines de semana, p. e.).
-Zonas de confort: entendiendo así a unas zonas continuas en el/los laterales de dicho espacio donde teniendo unas características comunes al resto del EPUC (pavimento, etc…) la disposición de elementos hace muy difícil/imposible el paso de vehículos y por tanto se convierte en una zona segura.
En el documento se hace mención de que la normativa a nivel estatal la incorporación de las “plataformas únicas de uso mixto” son de reciente incorporación. En cuanto a la autonómica la califica de escasa y solo hace referencia a Andalucía y Madrid.
El CERMI convocó una mesa de trabajo con técnicos en la materia, donde se dieron a conocer los resultados de la encuesta llevada a cabo. Participaron técnicos de diferentes ámbitos y organizaciones relacionadas con asociaciones de representantes de personas con discapacidad (CERMI, PREDIF, ONCE, Plena Inclusión), el ayuntamiento de Madrid, la Comunidad de Madrid, El Consorcio de Transportes de la CAM, Fundación ONCE, el CEAPAT, consultores privados (Gea21, CEIS y otros), etc.
Tras la exposición de los datos obtenidos los problemas detectados se pueden resumir en los siguientes bloques:
‒Es un tema de diseño urbano, no es solo de accesibilidad, ni de ancho de vía.
‒Tiene sentido si es para uso compartido o peatonal, de no ser así preferentemente hay que defender el diseño tradicional.
-Hay que pensar en la actividad que se desee conseguir en esa área y que tráfico canalizar.
‒En general se detecta insuficiente señalización e información
‒Ausencia de campañas divulgativas tanto para peatones como para conductores.
Como conclusiones generales se exponen las siguientes:
 1. Los Espacios de Plataforma Única de Convivencia (EPUC), pese a suponer en general una mejora de seguridad vial y calidad urbana, presentan lagunas de seguridad.
2. En la mayoría de los casos existentes en estos espacios no existe una prioridad peatonal.
3. En muchos de los EPUC existentes hay algunas contradicciones de diseño.
4. La normativa actual es escasa en desarrollo y en algunos casos lleva a contradicciones de diseño.
5. Las necesidades de orientación espacial en estos espacios abiertos ante la ausencia de bordillo, es una de las principales carencias que, en la mayoría de los casos no se tiene en cuenta o se resuelve de manera inadecuada.
6. La configuración o no de un EPUC va mucho más allá del ancho de calle, precisando de otras muchas consideraciones técnicas.
7. Si no se pretende una prioridad peatonal es más seguro optar por la solución tradicional.
8. Existen medidas de diseño encaminadas a promover una circulación a baja velocidad así como promover el protagonismo peatonal.
9. La reconsideración y rediseño de las bandas de encaminamiento (ancho, contraste, conexiones…) junto con la creación de zonas seguras de confort para los grupos de peatones más vulnerables, son dos de la medidas clave para resolver los dos problemas existentes.
10. Es necesaria la consideración de medidas de control, tanto del uso adecuado (señalización, concienciación, vigilancia, sanción…) como de mantenimiento (preventivo y correctivo).
Enlaces:

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martes, 29 de noviembre de 2016

3 de diciembre de 2016: Día Internacional de las Personas con Discapacidad



Logo Día Internacional de la Discapacidad

Desde 1992, en el que se aprobó por la Asamblea General  de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y se proclamó el día 3 de diciembre Día Internacional de las Personas con Discapacidad se viene conmemorando. Antes hubo un período de toma de conciencia y de medidas destinadas al mejoramiento de la situación de las personas con discapacidades y a la consecución de la igualdad de oportunidades. Somos de la opinión de que la celebración de los días especiales solo valen para que ese día reflexionemos un poco sobre el tema en cuestión. Aún así traemos a nuestro blog esa celebración, conscientes de su importancia y para hacer honor al propósito de la bitácora. Este año tiene como lema 17 objetivos para lograr el futuro que queremos.
Después del recorrido de esos años en que la mayoría de los avances solo se han plasmado en el papel y de haberse aprobado la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo el 13 de diciembre de 2006 queda muchísimo camino por recorrer, sobre todo, en los países en vías de desarrollo y en lo que respecta a la mujer. Así que si eres mujer, discapacitada y vives en un país en vías de desarrollo estarás en una situación de exclusión social sin ningún paliativo.
A nivel global se habla de igualdad de derechos e igualdad de oportunidades. A nosotros, en el ámbito de la diversidad funcional, nos gusta más hablar de igualdad de resultados. Es un concepto más amplio e implica que a cada persona se le debe proporcionar aquello que necesite. Dar a todos por igual no es equitativo.
En nuestro campo, el ámbito de la educación, queda muchísimo camino por recorrer. Por eso vamos a hacer un resumen de lo que creemos más importante de un documento creado por la organización Campaña Mundial por la Educación (CME) y que lleva por título Igualdad de derechos. Igualdad de oportunidades. La educación inclusiva para niños con discapacidad.
En la página web de esta organización se autodefinen de esta forma: Somos una coalición internacional formada por ONG, sindicatos del entorno educativo, centros escolares y movimientos sociales de muy diverso signo que nos movilizamos para reclamar el cumplimiento íntegro de los compromisos internacionales firmados por los Estados para garantizar el acceso a una educación de calidad para todas las personas del mundo.
A día de hoy 124 millones de niños, niñas y jóvenes en el mundo no van a la escuela, de ellos, 59 millones no acceden a la educación primaria y 65 no van a la escuela secundaria y necesitan que su voz se oiga.
La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.
La CME es una coalición de la sociedad civil que exhorta a los gobiernos a realizar el derecho de todas las personas a una educación pública, gratuita y de calidad. Trabaja en 97 países y entre sus miembros figuran organizaciones de base, sindicatos de docentes, grupos por los derechos de la infancia, y ONGs internacionales; su misión es conseguir que los Estados actúen ya para hacer realidad el derecho de todas las personas a una educación pública, gratuita y de calidad.
Hemos de aclarar que las conclusiones de este documento se refieren, en su mayor parte, a países en vías de desarrollo, pero, creemos, que después de las políticas de austeridad y de recortes llevados a la práctica por los gobiernos de los países de la órbita occidental muchas de estas situaciones se han vuelto a revivir en esos países.
- Un billón aproximado de personas viven con una discapacidad y se enfrentan a múltiples obstáculos para participar equitativamente en la sociedad.
- Se estima que 93 millones de niños – o 1 de cada 20 entre los que tienen hasta 14 años – viven con una discapacidad moderada o severa.
- En los últimos años, los marcos de derechos humanos han empezado a contemplar una forma de hacer realidad el derecho a la educación de los niños con discapacidades, y a articularlo para llevarlo a la práctica con resultados dispares.
- Se tiene el convencimiento de que además de la creación de sistemas de educación inclusiva, es fundamental para lograr una mejor calidad educativa, conseguir los derechos humanos de todos los niños y que la llamada educación inclusiva ponga más alto el listón de la calidad de los sistemas educativos.
El documento, para conseguir estas mejoras propone unas estrategias, que resumimos:
- Crear marcos legislativos apropiados, y desarrollar planes nacionales ambiciosos para la inclusión.
- Procurar la capacidad, los recursos y el liderazgo necesarios para implementar planes nacionales ambiciosos sobre la inclusión.
- Hacer escuelas y aulas accesibles y adecuadas para todos.
- Garantizar que haya suficientes maestros cualificados para todos.
- Combatir las actitudes que refuerzan y alimentan la discriminación.
- Crear un entorno favorable y potenciador que fomente la educación inclusiva, con políticas intersectoriales y estrategias que reduzcan la exclusión.
El documento analiza el estado de la educación de las personas con diversidad funcional y propone:
- Comprender la discapacidad.
- Remediar la deficiencia informativa y su repercusión negativa en la elaboración de las políticas educativas.
- Remediar actuaciones como la que, a modo de ejemplo, resaltamos: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDGs), creados para combatir la pobreza extrema, olvidaron, incomprensiblemente, mencionar al millón de personas en todo el mundo afectadas por discapacidades.
Una educación, esto lo afirmamos nosotros,  solo puede ser de calidad si garantiza una educación inclusiva y defiende el derecho de los niños con diversidad funcional a una educación que pretenda conseguir una igualdad efectiva de resultados.
Enlaces:

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domingo, 27 de noviembre de 2016

Habilidades metalingüísticas para completar método lectoescritura CODES



Imagen de la presentación en Symbaloo de uno de los libros de método CODES
Hemos completado nuestro método de lectoescritura CODES con veintisiete libros LIMs sobre habilidades metalingüísticas y otras actividades que se podrían considerar de afianzamiento o refuerzo (CODES HM).
En muchas de las situaciones de los actos de enseñanza-aprendizaje no se promueve un proceso metacognitivo, una acción reflexiva sobre cómo se está produciendo dicho proceso. Así que dando por definitivo, algo de lo que estamos plenamente convencidos, que el alumno tiene que tener autoconciencia, saber lo que él sabe, cómo lo sabe y ser consciente, también, de la posibilidad de mejora, si es el caso, proponemos estas actividades. Eso, por un lado; por otro, el profesor debe hacer un análisis del camino que recorre el aprendiz, de cómo está construyendo su aprendizaje y transmitirle las estrategias que debe desplegar para llevar el aprendizaje a buen puerto, basándose para ello en un conocimiento de cómo se está produciendo y cómo puede regular y controlar ese conocimiento.
Ahora bien, siendo importante lo que acabamos de exponer, hay una cuestión que se ha debatido abundantemente: ¿son necesarios unos prerrequisitos para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura? Hace algún tiempo se hablaba de madurez lectora, refiriéndose a un momento o hito significativo que debía sobrepasar el alumno para iniciarse en la adquisición de esta técnica instrumental o herramienta para el aprendizaje.
Desde el punto de vista del constructivismo, es fundamental, es necesario iniciar este camino partiendo de la experiencia previa del alumno, de los conocimientos y aprendizajes que ya posee. En el caso del inicio del aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura es una condición sine qua non que el aprendiz haya adquirido un repertorio de habilidades y conocimientos previos para asegurar un proceso óptimo de los aprendizajes. Estos prerrequisitos son las herramientas, los instrumentos necesarios para el aprendizaje de nuevas experiencias. Ahora bien, los prerrequisitos por sí solos no bastan para que los aprendizajes se instauren y permanezcan.
Enlaces:
SYMBALOO CODES HM

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miércoles, 5 de octubre de 2016

La importancia del contexto en la escolarización de los alumnos con parálisis cerebral

La inclusión educativa de los alumnos con parálisis cerebral en el sistema ordinario de educación, a pesar de ser esta una de las diversidades más fáciles y susceptibles de la plena inclusión (Martín Betanzos: 2009, 2011), no está tan valorada ni se plasma en la realidad del mismo modo que otras diversidades. Lo cierto es que la realidad no se corresponde con esta apreciación en muchos casos y, en otros, hay que matizarlos.
En todos nuestros libros y artículos hemos enfatizado la importancia del contexto y escenarios donde se desarrolla la persona con parálisis cerebral para alcanzar el máximo de sus potencialidades.
Aunque esta es una opinión no contrastada empíricamente, las familias adoptan una posición, llamémosle luchadora, cuando se trata de incluir a su hijo/hija para vencer las resistencias, muy presentes, aún, a la inclusión plena dependiendo de ciertos factores. No ocurre en la misma medida, pongamos por caso, en la de los alumnos con diversidad funcional encuadradas en TEA (trastornos del espectro autista) o cualquier otra que en la parálisis cerebral.
Tesis: Diagnóstico Necesidades Educativas Alumnos con Parálisis Cerebral
¿Cuál puede ser la causa? Recomiendo reflexionar sobre un cuestión que quizás sea la causa de la poca exigencia de algunos padres para que sus hijos sean escolarizados en el sistema ordinario de educación. Eso puede deberse a que las asociaciones de afectados y sus familias se organizan en asociaciones con diferentes objetivos, por un lado y, por otro, la dificultad que suponía años atrás disponer de las ayudas técnicas necesarias en este caso; pero en la actualidad con la extensión de la tecnología y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) a la mayoría de los centros y a la sociedad en general, ha perdido peso en la decisión de incluir a estos alumnos en el sistema educativo ordinario.
También conviene, dejando a un lado la formación de los profesores que no es objeto de este estudio, reflexionar sobre algunas incongruencias detectadas entre lo que se considera importante para atender las necesidades de los alumnos y lo que se pone en práctica.
Se estudian los puntos fuertes y débiles en la atención (diagnóstico y concreción de la respuesta educativa) a los alumnos con parálisis cerebral y se exponen propuestas de mejora.
El artículo que aquí se expone es el resultado de un pequeño resumen de la parte empírica de una tesis doctoral que tenía como objeto diagnosticar las necesidades, no solo del alumno, sino de lo que es mucho  más importante, las de la escuela y las que se producen de la interacción. La tesis en cuestión es “Diagnóstico de las necesidades educativas de los alumnos con parálisis cerebral“. Parte de esta tesis se volcó en el libro “Parálisis cerebral y contexto escolar : necesidades educativas, del diagnóstico a la intervención” publicado en la Editorial EOS (2011) y en él podemos encontrar las escalas para la evaluación a que hace referencia este artículo con propuestas de valoración y recomendaciones para valorar los resultados y ayudar a la comprensión de las posibles dificultades que podamos encontrar. (Este documento consta de 115 páginas).

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